Réforme de l’éducation, un cercle vicieux?

Par Gaston Marcotte, professeur associé à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval et président fondateur du Mouvement Humanisation.

Introduction

La Chaire publique de l’Association des étudiants et des étudiantes de Laval inscrits aux études supérieures a organisé, le 4 octobre 2006, un débat sur le thème : Réforme de l’éducation : un cercle vicieux? Les personnes invitées à faire partie du panel devaient discuter des tenants et aboutissants de la dernière réforme en éducation implanté en 2000 et qualifiée de « renouveau pédagogique ». La petite note envoyée aux membres du panel dont je faisais partie mentionnait « les vagues successives de réformes proposées par les fonctionnaires du ministère de l’éducation qui visaient à améliorer la pédagogie dans les écoles en se basant sur des conceptions particulières du cycle d’apprentissage des élèves.» Elle se terminait sur une question fondamentale : « Quel est l’avenir de l’éducation au Québec? ». Dans les pages qui suivent, je présente les grandes lignes de mon intervention lors de ce débat publique.

Crise de l’éducation

Les réformes à répétition en éducation, au Québec comme ailleurs démontrent clairement que cette institution sociale est depuis longtemps en crise. C’est pourquoi les organisateurs de la présente table ronde se demandent si l’éducation québécoise n’est pas engagé dan un cercle vicieux d’où elle n’arrive pas à s’extirper. C’est également à cette situation inquiétante que la professeur-chercheur Renald Legendre a réagi en écrivant en 2002 un ouvrage intitulé « Stop aux réformes scolaires». Il avance que malgré une multitude de réformes et de gigantesques investissements de temps, d’énergie et d’argent, aucun pays n’a encore réussi à résoudre la crise qui perdure en éducation.

Un problème de «pourquoi» et non de «comment»

L’éducation ne pourra pas sortir du cercle vicieux dans lequel elle est engagée sans remettre en question sa mission sociale. Et cette remise en question passera nécessairement par la clarification des concepts clés en éducation. Au cœur d’une audience publique des États généraux sur l’éducation en 1995, j’avais porté à l’attention du co-président, Robert Bessaillon lors d’une audience publique le brouillard conceptuel enveloppant le monde de l’éducation au Québec. J’avais même laissé entendre que si les États généraux relevaient ce défi conceptuel, ils justifieraient en grande partie leur raison d’être. Malheureusement, on a pas tenu compte de cette suggestion et le rapport final des États généraux par les finalités qu’il propose est un exemple typique d’un texte qui se prononce sur une institution sociale dont on a pas au départ déterminé clairement sa raison d’être en clarifiant ses concepts-clés. Comment une institution sociale aussi capitale que l’éducation peut-elle avoir un sens et une direction capables d’unir dans un même but commun non seulement ceux qui en vivent mais également tous ceux qui utilisent ses services, si sa raison d’être n’est pas clairement connue et acceptée de tous les citoyens et citoyennes. Les conséquences d’une telle lacune peuvent être catastrophiques puisque la finalité influence directement les contenus et les pédagogies. Avant de choisir les «comment», il faut connaître les «pourquoi». Sinon, c’est le cercle vicieux des réformes à répétition puisque le bateau de l’éducation est sans véritable destination, ballotté par tous les pouvoirs en place (religion, État, patronat, syndicat) qui ont souvent tendance à assujettir l’école et les apprenants plutôt que de les servir.

Voici un exemple concret des effets néfastes d’une telle lacune dans la formation des futurs enseignants. Benoît Tremblay , étudiant au doctorat en éducation à l’Université Laval, vient de déposer un mémoire sur les « conceptions de l’éducation et de l’être humain d’enseignants et d’enseignantes du système scolaire québécois ». Voici quelques résultats de cette excellente recherche qui nous obligent à nous poser de sérieuse question sur notre système d’éducation. L’instruction est considérée par les enseignants du primaire comme étant la visée principale de l’institution éducative. L’éducation étant perçue comme une activité qui renvoie à l’apprentissage de la politesse, ils laissent entendre que cette dernière relève d’abord de la famille, des services de garde et de l’enseignement préscolaire. À travers la reconnaissance d’une pluralité d’intentions éducatives, ce n'est que de manière occasionnelle et le pus souvent après avoir été questionnée en ce sens qu’ils soulignent l’importance du développement intégral de la personne comme but de l’éducation. À ce titre, il n’émerge guère de leur discours une conception explicite et globale de l’être humain et de son développement qui est pourtant le sujet central de toutes les préoccupations et la principale raison d’être de tout système d’éducation. Voilà les conséquences dramatiques d’un système d’éducation sans gouvernail. Une telle situation a fait dire à Renald Legendre en 2001 que « l’éducation baigne toujours dans une stagnation séculaires. La définition souffre d’imprécision, son langage est vague et hermétique et ses procédés relèvent souvent de l’improvisation .»

Pourtant, en 1992, Guy Avanzini, ayant constaté l’ambiguïté du discours sur l’éducation avait rappelé aux éducateurs qu’«une condition de la validité des sciences de l’éducation est la cohérence de leur terminologie et qu’elles n’y sont pas encore parvenues» Dix ans plus tard, aucun progrès significatif n’est apparu dans la clarification des concepts en éducation. C’est ce qui fait dire à Charles Caouette du Québec, qu’en 1997, les dirigeants du système scolaire du Québec «ne semblent plus avoir aucune vision globales de la mission spécifique de l’école ». En 1998, en Espagne, Fernand Savater, reprenant les propos de Carlos Tedesco, avance que la crise en éducation est due « au fait que nous ne savons pas quels buts lui assigner ni vers quoi orienter effectivement son action ».

En France, en 2001, Merieu et le Bars constatent qu’en éducation «faute de consensus sur l’homme que l’on veut former et la société vers laquelle on veut aller, on multiplie les expertises et les propositions pour améliorer son fonctionnement. Mais dès que l’on touche à ses finalités, la tension se faire trop forte et l’on est obligé de faire machine arrière ». Ce problème d’établir clairement la finalité d l’éducation n’est pas d’hier. En 1930, l’éducateur japonais Tsunesaburo Makiguchi écrivait : « Le problème majeur de l’éducation d’aujourd’hui est l’absence de finalité clairement définie. Aucune flèche ne peut atteindre son but si la cible demeure obscure; c’est pourtant exactement ce qui se passe en éducation. Et ce sont les enfants qui souffrent directement des méthodes pédagogiques aveugles et mal conçues, parce qu’on ne se préoccupe par des finalités .»

Comment s’extirper du cercle vicieux en éducation ?

Dans la littérature en éducation, on fait souvent ressortir le fait que toute définition de l’éducation doit être fondée sur une conception de la nature humaine. Déjà en 1969, le philosophe français Jacques Maritain avait faire ressortir le lien indissoluble qui relie la finalité de l’éducation à une conception de la nature humaine. Selon lui, « si le but de l’éducation est d’aider et de guider l’enfant vers son accomplissement humain, l’éducation ne peut échapper aux problèmes et aux difficultés de la philosophie, car elle suppose par sa nature même une philosophie de l’homme, et dès lors elle est obligée de répondre à la question : « Qu’est-ce que l’homme? » ». Malheureusement, ni les philosophes, ni les éducateurs n’ont, à notre connaissance, élaboré une définition la moindrement explicite, complexe, globale et scientifique de la nature humaine pouvant non seulement établir un consensus autour de la finalité de l’éducation, mais également guider les enseignants dans le choix des contenus et des pédagogies.

Compte tenu que l’institution éducative québécoise ne s’est pas encore dotée d'une finalité fondée sur une conception explicite et moderne de la nature humain et qu’elle ne semble pas particulièrement intéressée à le faire, il n’y a aucune raison de penser qu’elle pourra s’extirper du cercle vicieux dans lequel elle tourne en rond depuis la création du Ministère en 1964. Voilà pourquoi j’estime que l’éducation au Québec n’a pas beaucoup d'avenir si le Ministère de l’éducation ne donne pas un coup de barre pour solutionner les deux problèmes fondamentaux que je viens de soulever.

Gaston Marcotte, président

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